摘要： 从哲学视角系统反思高等教育质量观，就是要回答“谁的质量观”和“什么样的质量观”这两个问题。这需要我们清理“高等教育质量”的概念地基，理清不同主体在高等教育质量观问题上的表达机制，反思高等教育的“价值选择”和“价值判断”问题，探究科学的评价观所涉及的关键问题。清理“高等教育质量”的概念地基，对“高等教育”和“质量”概念的梳理是不可偏废的。高等教育质量概念在本质性和多样化定义间的内在张力是由人的同一性和差异性带来的。为了避免形式主义和无政府主义的困局，不同主体对高等教育质量观的多元表达应该转变为一种“协商表达”机制，围绕“培养什么样的人”思考高等教育质量观的“内容”，厘清高等教育的价值，重塑高等教育的目的，平衡人文主义和现实主义的教育价值观，融合打通评价之“道”与评价之“术”，坚持“自我与他者”“事实与价值”“手段与目的”“过程与结果”的合一，构建一种“创价”的教育评价哲学，让教育评价不仅鉴定价值，而且创造价值。
关键词：高等教育质量；多元协商；人文主义；现实主义；创价；理论反思
中图分类号： G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2018）01-0009-10
收稿日期：2017-05-31
基金项目：教育部人文社会科学青年规划基金“高校学生学习成果分层及影响因素研究”（16YJC880113）。
作者簡介：周廷勇（1978-），男，贵州思南人，教育学博士，中国传媒大学经管学部副研究员，主要从事高等教育研究；周作宇，教育学博士，北京师范大学副校长、教授、博士生导师。
教育质量问题是学界讨论多年的一个老问题。多年来，人们从“教育质量”的概念出发，就“如何评价和提高教育质量”等问题，形成不同的判断和思想，产生了多种多样的教育质量观的话语体系。不同的教育质量观往往是“一个质量，各自表述”，呈现出“解释的再解释，思想的再思想”的繁荣景象。在我国推进“双一流”大学建设战略目标的新时代，“提高质量”仍然是我国高等教育的重要主题。2015年11月3日公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》和2015年11月5日公布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》都进一步凸显了教育质量问题的重大性。潘懋元先生指出，从精英到大众转变的高等教育，“要从传统的精英教育思想中解放出来……其中核心的问题是教育质量观的转变”[1]。在当下我国高等教育从大国到强国的转身中，核心的问题也仍然是反思与“再塑”高等教育质量观，将众说纷纭的、多样的“教育质量观”的学术讨论融入到教育实践中，帮助行动者“做正确的事”和“正确地做事”。因此，我们需要穿越“思想的思想……”的重重“面纱”，将其中涉及的主要问题“提升到哲学高度来考量”[2]，进行系统的理论反思。从哲学视角系统反思高等教育质量观，就是要回答“谁的质量观”和“什么样的质量观”这两个问题。这就需要我们清理“高等教育质量”的概念地基，理清不同主体表达自身高等教育质量观的机制，反思高等教育的“价值选择”和“价值判断”，探究科学的评价观可能会涉及的关键问题。
一、高等教育质量的概念：从本质定义到多样阐释
许多关于现实的争论，大都可以从语言和概念的差异中去寻得。人们讨论高等教育质量问题时出现的“你牛我马”现象，其原因之一就是对“高等教育质量”概念有不同角度和立场的理解。因此，一种科学的高等教育质量观，应该有一种可靠的高等教育质量概念。“高等教育质量”这个概念，是“高等教育”和“质量”这两个词的组合。罗纳德·巴奈特（Ronald Barnett）指出，“如果对高等教育这个概念没有清晰的认识，那么就不能形成可靠的高等教育质量概念。”[3]尽管巴奈特的这个说法不够全面，但他提醒我们，对“高等教育质量”的理解，不仅仅是给“高等教育”穿上一件“质量”的外衣，还应该回到对“高等教育”的理解上来。讨论“高等教育质量”概念时，对“高等教育”和“质量”这两个概念的理解是不可偏废的。
“高等教育”和“质量”这两个词已经被淹没在大量的历史文献中，从词源学角度看，我们很难对“它们是何时何地首先被使用”的问题进行确切的历史考察。“高等教育”这个词的出现无疑与工业主义对大学的渗透及其带来的大学结构和功能的多样化有紧密关联。“质量”概念起源并扎根于人类生活，人类每天都面临着质量判断问题。对质量有系统化的反思和阐释，主要发生在人类的哲学、经济和政治生活当中。从哲学意义上看，人类早期的思想历程中关于“好坏”的讨论就已经蕴含着“质量”意识。目前大多数关于“质量”概念的讨论都是从经济与管理科学的相关文献中衍生出来的。总之，“质量”意识从人类日常生活行为中显现为一种流行的“语言现象”，除了深层意义上的哲学根源外，更为主要的原因是人类工业社会的发展所促成的商业和管理活动的兴盛所引发的。
“高等教育是什么”总是与“高等教育做什么”相关联的。到目前为止，对高等教育的理解存在着“机构”和“活动”两种视角，它们对“高等教育”“是什么”和“做什么”的理解是有差异的。从“高等教育机构或系统”的视角来看，它所做的事情包括人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等。这种视角以伯顿·克拉克的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书的观点最为典型。从“活动”的视角来看，“高等教育”所做的事情其实就是人才培养。联合国教科文组织在1962～1998年间召开的五次大会上对“高等教育”概念的规范性界定就属于这种视角。国内学者如潘懋元先生和马凤岐先生等也是从“活动”视角理解高等教育的。潘懋元先生指出，高等教育“是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标”[4]；马凤岐先生认为，可将“高等教育”表述为“由大学、专门学院、研究生院、职业技术学院、继续教育学院等机构提供的所有类型的教育，这种教育一是基本入学条件是完成中等教育，二是学生学习的内容比中等教育更为高深，三是完成其课程可获得相应的证书。”[5]总之，从教育活动视角来看，“高等教育”是人们在知识再生产过程中实施的人的塑造和再生产的活动。对“高等教育”的这些讨论，与人们对“教育是什么”的讨论，是不一样的：尽管对“教育是什么”也会有不同的观点，但人们都是在把教育理解为“培养人的活动”的基础上展开的，而不会认为科学研究和社会服务是“教育”还要做的事情。在许多场合里，对“高等教育”的理解往往会产生“机构”视角和“活动”视角的错位，主要表现为：将“大学”“高等学校”等同于“高等教育”。但“大学”“高等学校”是实施“高等教育”的载体，它们不是对等的概念。我们可以认为，“大学”“高等学校”除了开展“高等教育”之外，它们还承担社会服务和科学研究。因此，首先明确人们是在什么意义上谈论“高等教育”及其“质量”的，将有助于我们在同一层面上进行对话和讨论。
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