论校企合作治理模式的选择机理

计划与市场两种资源配置方式于一体的组织方式（如图1所示）。

三、现实中的校企合作组织形式与治理模式

本文将现实中的校企合作模式按照技能形成的复杂性与绩效评价的难易程度分为市场交易模式、多元主体模式、股权混合模式和纵向一体化模式。

（一）市场交易模式

校企合作被广泛当作技能人才培养的有效方式。现实情况却是一些职业院校并没有进行合作培养，依然可以培养出企业需要的人才，比如在职业院校中普遍要用的“订单班”等模式。尽管“订单发包”的企业会参与到人才培养活动中，但企业并没有深入到相关专业人才培养的具体过程，聘请企业的兼职教师、共同参编教材、共同参与课改等技术细节并没有出现在学校的人才培养活动中。这种订单班的契约方式依然是以一种市场交换的方式完成了技术生产过程，只不过不是“现货交易”，而是“期货交易”。这些专业的学生仅仅需要按照学校的教学计划，在学习的最后一年（或半年）到企业的相关岗位上去实习，即可满足这些岗位的技能需求。尽管类似于会计这样的岗位对技能的专用性要求很高，但这种技能属于岗位通用型技能，能力要素是标准化“模块”，具有很高的通用性，这就降低了职业院校人才培养的技术复杂性，学校可以采用以自己培养为主的方式进行技能“生产”。不难看出，校企双方选择市场交易的组织形式时通常采用契约的方式进行市场治理，双方按照协议价格进行技能的“生产”与“购买”，尽管少部分企业也参与到学校订单人才培养过程中，但这种培养往往是加入了企业特别的生产技能，目的是让学生能够尽早适应企业的生产节奏。

（二）多元主体模式

实际上，尽管校企双方基于技能的技术复杂性具有合作意愿，但他们不会贸然行动，而需要考虑合作的成本，毕竟校企双方面对的是一个充满制度风险和缺乏稳定回报预期的政策环境，这就为第三方进入校企合作提供了可能。在“三元”模式中，政府、行业作为“三元”组织架构中重要的一环参与到了职业教育技能人才培养的治理，并为双方的合作提供了相应的激励措施和制度产品，保证校企合作能够有效进行。中山火炬职业技术学院在政府、学院、企业三方的紧密联动中，搭建起“三元主体”办学平台，政府通过提供相关制度产品来激励企业的技术人员参与到职业院校的人才培养中。可见，多元主体的校企合作组织形式所对应的多元治理模式的主要特点在于：除了校企两个治理主体外，还存在第三方主体（这一主体往往是政府或具有行业主导作用的企业）。在第三方机构的干预下，企业参与学校人才培养的各个环节。值得注意的是，尽管校企双方在政府（行业协会）的制度保障下形成了一个中间性的组织，校企双方在人才培养的各个环节的合作始终处于第三方制度约束（保护）的状态下，但政府并不直接参与学校和企业间的具体管理过程，只是为双方的合作提供一种制度的保护性约束。

（三）股权混合模式

显然，当这种技能形成的技术复杂性更高时，松散的校企合作组织形式无法对双方合作的绩效进行评价。这里，绩效评价既有对人才培养工作的考核评价，也包括合作剩余的度量与分配。比如中山火炬职业技术学院，由光电工程系代表学院与企业共同成立了集生产、教学、研发功能于一体的公司。该公司的金属喷涂技术是由该学院与华南理工大学共同研发的，在金属疲劳、耐磨性方面具有国际领先水平，符合新技术生产工艺要求的相关生产岗位技术工人在国内也相对缺乏。按照公司章程，企业按年度向学院缴纳租金或占产值比例6‰的管理费用；公司需将全部生产岗位向岗位相关专业的学生开放，并根据企业生产进度安排企业技术人员指导学生进行生产实践。在这里我们观察到，新技术、新工艺带来了岗位技能要求的提升，其人才培养的技术复杂性增加，出于对人才培养过程绩效考核的度量，校企合作组织形式进一步演变为股份制的合作组织，双方的合作剩余问题也能够在这一治理结构下得到解决。当技能形成的技术复杂性上升时，需要一种更加紧密的校企合作模式才能让校企双方保持合作关系。这种紧密型的校企合作模式一方面带来了合作剩余的产生，另一方面也需要进行合理的绩效分配才能将校企双方“锁定”在这种合作模式之中，混合治理模式中学校与企业双方通过混合所有制在资本层面交联在一起，形成一种较多元主体模式更加紧密的校企合作治理模式。

四、纵向一体化模式

當技能形成的技术复杂性进一步增加时，意味着学校提供的场地、师资和设备等资源无法满足企业技能培训的要求。这时，企业往往选择通过内部的技能培训体系进行“生产”以满足发展的需求。比如李俊教授提供的案例中，舍弗勒公司对原有的汽车零部件生产设备进行技术改造，减少工人数量的同时提升钻孔精度。在当地职业院校（包括公司接触到的高校）无法提供相应的技术服务时，企业让内部师傅带领一批技术骨干研发了一套非标的生产设备，并购买相应的软件进行调试后上线生产。这种企业内部的技术升级改造往往根据其自身的生产流程、工艺标准、产品类型实施，具有高度的特异性，对技能人才也有非常高的要求，显然职业院校已经无法参与到这一高度专有性、非标化的技能人才培养过程，即使能够合作，其技术复杂性带来的合作成本也让学校和企业无法承担。因此，内训制度对于类似的技术复杂性具有天然的适应性。可见，随着技术复杂性的不断提高，企业根据技能形成的特点，对培训机构实施纵向一体化管理，对技能形成过程或商品的生产过程实行完全控制并承担全部责任。纵向一体化模式是一种将技能人才培养作为公司内部组织架构的一部分的治理模式。这时，企业会通过科层式治理来对培训组织进行行政管理。

五、职业院校校企合作模式的选择

通过上述论述不难发现，影响校企合作组织形式选择的主要因素是人才培养过程中的技术复杂性和人才培养质量的绩效评价难度。人才培养过程的技术复杂性越低，则人才培养质量的绩效评价难度也就越低，那么校企之间就偏向按照价格机制选择市场交易模式，并按照市场契约进行治理。随着人才培养过程的技术复杂性上升，其绩效评价的难易程度也逐步上升，校企之间就逐渐偏向按照内部化的组织形式选择相应的治理模式进行有效治理。这种从市场交易到内部一体化的过程实则是校企之间技能人才培养从节约交易成本转向内部科层治理的过程。

既然技能人才培养的技术复杂程度由人才培养的资产专用性、环境不确定性等要素决定，那么职业院校在选择校企合作治理模式时，应考虑到人才培养的资产专用性和市场环境的不确定性对校企双方选择策略的影响。

涉及人才培养过程的资产专用性主要有专门的硬件（场地、设备）、专业的师资、知识（技能）和教学方式等，这些与一所职业院校的资源禀赋有关。对于一所职业院校来说，如果已经拥有了专业的技能人才培养的场地、设备、师资、知识时，校企合作则是为了解决市场需求与教学过程的信息不对称问题（节约交易成本），资源互补不占据合作内容的主要部分，双方更倾向于选择市场交易模式，按照市场价格（或远期价格）进行合作。比如一些短期的技能培训项目、简单技能岗位的人才培养就是通过契约的形式约定校企双方的“交割时间”和价格的。

如果一些职业院校进行专业的人才培养在资产专用性方面有一定的欠缺，则与企业的合作一方面是节约交易成本（即降低市场信息的不对称），另一方面还涉及节约办学成本。因此，双方的组织形式会朝纵向一体化方向发展。若合作面临的制度风险较高时，则需要第三方机构（如政府）提供制度保护，为校企双方提供担保，保护双方的合作有效进行；若校企双方合作存在较大的剩余时，则需要双方在资本层面建立股权交合的方式，保护双方的剩余权。若资产专用性足够高时，企业将会把人才培养作为企业内部组织体系的一部分进行纵向一体化管理，这时，职业院校成为企业的一部分，按照科层式治理。

环境不确定性对职业院校校企合作组织形式有较大影响。由于学校体系的技能人才培养具有一定的时滞性，如果校企双方进行合作，双方都需要考虑市场的风险和环境不确定性，特别是在经济转型与技术升级周期越来越短的背景下，技术淘汰的概率越来越高。因此，双方为应对市场不确定性，会更加紧密地走在一起，这就需要第三方机构执行公正可行的约束机制，降低双方合作的风险。这时，校企双方更愿意选择多方治理的组织形式。

不难发现，校企之间的合作是选择市场治理还是混合治理是根据技能形成的技术复杂程度、合作的绩效评价难度进行的。当然，简单的中间组织无法细致地刻画职业院校校企合作的精彩之处。基于对现实的观察，本文将中间组织进一步细分为多元主体和股权混合两种组织形式。显然，技术复杂性与治理结构成为推动职业院校校企合作组织形式向前发展的最重要的两个动力。

【参考文献】

[1]迈克尔·迪屈奇.交易成本经济学：关于公司的新的经济意义[M].北京：经济科学出版社，1999：46.

[2]朱俊.产权秩序与治理效率：职业教育校企合作制度变迁史的回顾[J].中国职业技术教育，2016（35）：174.

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